Educação em Foco

Metade de abril já se passou e o ano letivo ainda não começou em vários estados, inclusive no Rio de Janeiro, para milhares de crianças matriculadas na rede pública de ensino. Os números são impressionantes: em Pernambuco, cem mil estudantes de 7 a 14 anos estão sem aulas; no Rio, são 20 mil; em Alagoas, 50 mil, sendo que outros 120 mil vão concluir o ensino médio sem ter aprendido matemática, física, química e biologia. Ou seja, matérias da área técnica, absolutamente fundamentais em nossa era de acelerado desenvolvimento científico e tecnológico.

Parte da explicação para essa situação absurda é simples: faltam professores. O déficit no Rio, por exemplo, chega a 26 mil. Não é de admirar: de acordo com a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), a média dos salários dos professores no país está entre R$500 e R$700. Por isso, um Ciep de Nova Iguaçu só funciona até às 15h, deixando sem aulas 370 de 570 alunos.

A falta de supervisão e a gestão deficiente por parte do poder público são evidentes, quadro que se agrava pela tendência de considerar os problemas resolvidos assim que as boas intenções são postas no papel. Tanto que, na mesma área de educação, já foram gastos R$700 milhões com o programa Brasil Alfabetizado, lançado em 2003, e que pretendia erradicar de vez o analfabetismo. Hoje, entretanto, 10,9% da população acima de 15 anos continuam analfabetos. O caso é típico de aplicação de verbas sem o devido controle, o que permitiu a formação de turmas inteiras de alunos-fantasmas no Distrito Federal.

As estatísticas são sempre úteis, mas uma coisa é a notícia de que o Brasil perdeu uma posição, em 2004, na lista da ONU do Índice de Desenvolvimento Humano dos países, porque os índices referentes à educação não melhoraram; outra, muito diferente, é constatar, in loco, como fizeram as reportagens do GLOBO, as conseqüências práticas do drama que é a degradação do ensino público. Que perspectiva terão futuramente no mercado de trabalho alunos de Ciep que só têm aulas três dias por semana? O drama individual se reproduzirá na tragédia de um país que não terá uma população qualificada para competir. Constrói-se agora a mediocridade do futuro próximo.

Dizia o poeta espanhol Gerardo Diego que aquilo que um dia intuímos ou sonhamos é a mais pura verdade. Durante séculos, nós, mulheres, temos sido relegadas à invisibilidade pública, limitadas ao espaço doméstico e privadas de toda autonomia. Freqüentemente exaltadas como objeto puramente estético e, com mais freqüência, simplesmente ignoradas como verdadeiros sujeitos, nós, mulheres, temos sido durante muito tempo as grandes esquecidas da História, de uma história que também nós fazíamos, mas que não nos era permitido escrever, e em cujo relato não aparecíamos.

Durante quase toda nossa história, para muitas mulheres a igualdade não passava disso, de ser uma verdade encerrada num sonho bonito, tão bonito que valia a pena lutar por ele.

Já faz um século que se comemora a luta de mulheres pela igualdade e é justo reconhecer que nestes cem anos temos avançado muito. Nós, mulheres, obtivemos os direitos políticos e sociais que nos correspondem pela natureza, nós nos incorporamos ao mercado profissional, conseguimos que se reconhecesse legalmente nosso direito à igualdade. Também vimos que se estende a convicção de que o futuro passa pelo reconhecimento pleno dos direitos das mulheres.

Na Espanha contamos hoje com um governo que fez dessa convicção – a de que é preciso trabalhar pela igualdade – uma das premissas de sua ação política. Resulta significativo que a primeira lei deste governo fosse a Lei Integral contra a Violência de Gênero, e desde então temos avançado muito.

Com a aprovação no Congresso da Lei Orgânica para a Igualdade Efetiva de Homens e Mulheres, nosso país deu um passo histórico nesse compromisso. O próprio enunciado da lei destaca sua vocação de tornar realidade o direito à igualdade consagrado pelo art. 14 da nossa Constituição.

Trata-se, portanto, de uma lei ambiciosa que tem uma intenção eminentemente prática: busca criar as condições materiais para a realização efetiva da igualdade de gênero, projetando esse princípio de igualdade sobre toda a sociedade – incidindo especialmente nos âmbitos educativo, sanitário, artístico e cultural, a sociedade da informação, o desenvolvimento rural, a moradia, o desporte, a ordenação do território ou a cooperação internacional para o desenvolvimento, assim como fazendo da igualdade um princípio essencial na formulação de políticas, a atuação de todos os poderes públicos e a interpretação das normas.

E, nesse compromisso com a conquista da igualdade real, a própria norma estabelece instrumentos adequados. Uma de suas grandes inovações é o denominado princípio da presença equilibrada. Este princípio, que implica que a presença dos homens ou mulheres não supere 60% nem seja inferior a 40%, é essencial na conquista de que o direito à igualdade encontre uma plasmação efetiva. Garante-se assim a igualdade nos órgãos diretivos da Administração Geral do Estado e nas candidaturas políticas. Assegura-se uma representação equilibrada de ambos os sexos nos órgãos e cargos de responsabilidade, do mesmo modo que no Parlamento.

Também no âmbito profissional supõe esta lei um grande avanço. Como resultado do diálogo com os interlocutores sociais, a norma dedica atenção especial à luta contra toda forma de discriminação de gênero, contra o abuso e contra a desigualdade no âmbito das relações profissionais, promovendo a presença equilibrada nos conselhos de administração das empresas, estabelecendo o dever das empresas de mais de 250 trabalhadores de negociar planos de igualdade e fomentando sua implantação nas pequenas e médias empresas.

São poderosas ferramentas que nos permitirão agir imediatamente contra toda forma de discriminação.

Há quem diga que esta norma é intervencionista e quem considere que é desnecessária, já que, “dando tempo ao tempo”, alcançaremos a igualdade real. Penso sinceramente que cometem uma enorme injustiça. Quanto tempo mais deveríamos esperar? Quantas gerações mais de mulheres sofrerão discriminação, desigualdade e violência? Quando se fala de direitos fundamentais, não há espaço para reticências. Nós, mulheres, já esperamos bastante, esperamos muito, levamos séculos esperando. A igualdade das mulheres é preciso ser construída, podemos construí-la, desde aqui e desde agora. Temos as ferramentas e a vontade para isso.

No entanto, temos consciência de que eliminar os preconceitos, os costumes e as injustiças históricas requer mudanças profundas nas pautas de pensamento, que em muitos casos se encontram arraigadas em estruturas sociais profundamente desiguais. Por isso, esta lei contempla ações decididas nos âmbitos como a educação, a criação artística e intelectual, ou nos meios de comunicação. Fazendo do princípio de igualdade um elemento central nos currículos e em todas as etapas educativas, eliminando conteúdos sexistas, promovendo a paridade nos órgãos consultivos, científicos e de decisão, fomentando uma imagem igualitária nos meios de comunicação, avançamos na mudança dessas pautas de comportamento, dessa estrutura profunda que é o viveiro da discriminação e da violência contra as mulheres.

Agindo assim, estamos estendendo direitos, ampliando os espaços de liberdade e igualdade dos homens e mulheres de nosso país. Por tudo isto, esta é uma lei histórica que situa o nosso país na vanguarda mundial da luta contra a discriminação de gênero e nos torna uma referência internacional na construção de uma sociedade mais justa, na qual homens e mulheres possam se desenvolver plena e livremente.

MARÍA TERESA FERNÁNDEZ DE LA VEGA é vice-presidenta do governo da Espanha.

Os cuidados com a educação fazem a diferença no enriquecimento de um país. Não se trata apenas do volume de investimentos a ser aplicado nessa área ou da busca pela maior qualidade do ensino. Mas, prioritariamente, da criação e aprofundamento de uma cultura que retrate a necessidade de educar os mais jovens.

Vejamos um exemplo real de duas pessoas que passaram a infância e a adolescência na Casa Verde, bairro de classe média baixa paulistano. Carla era uma das cinco filhas de um casal de pedreiro e doméstica. Tão logo pudessem se equilibrar nas pernas e encontrar sozinhas o caminho de casa, as meninas foram obrigadas a buscar um emprego. Pior: eram desincentivadas a estudar tanto pelos seus pais quanto por seus empregadores, que não as liberavam em tempo para chegar à escola, no período noturno.

Já com a vizinha e amiga de Carla, Sandra, apesar da mesma necessidade financeira familiar, ocorria o contrário. Era filha de professora, cujo salário ficou tão achatado que já não era suficiente para sustentar a família. Mas, mesmo quando começou a trabalhar, aos 15 anos, a orientação dentro de casa era que a prioridade sempre seria dada ao horário escolar e à freqüência às aulas.

Já se vão 20 anos do início dessa história e hoje a realidade financeira das duas amigas, que era bem próxima, se distancia cada vez mais. Carla e suas irmãs, que não concluíram nem o ensino médio e, portanto, têm menos de 11 anos de estudo, alternam entre subempregos e períodos de desemprego. Sandra concluiu o superior, seguiu estudando, e hoje, além de atuar na sua profissão, já guarda recursos para sua aposentadoria privada. Carla e suas irmãs, ao que tudo indica, serão mais um contingente a depender dos benefícios previdenciários do governo.

Daí a importância do incentivo à educação por uma ótica cultural e qualitativa, uma vez que os gastos públicos brasileiros nesse quesito não são baixos. Segundo levantamento feito pelo diretor-executivo para mercados emergentes do banco WestLB, Ricardo Amorim, com 132 países, os dispêndios no Brasil chegam a 4,2% do Produto Interno Bruto (PIB) e não deixam a desejar em relação a outros emergentes como Coréia do Sul e Chile (que têm índices semelhantes), Índia (4,1%), Rússia (3,8%) e Turquia (3,7%). São, inclusive, maiores que os do Japão, com 3,6% do produto local. A média mundial de gastos educacionais é de 4,9% do Produto Interno Bruto.

Não é preciso engessar mais recursos para esse fim, mas, sim, dedicar mais horas em discussão e elaboração de projetos de incentivo à qualificação. Pessoas com mais tempo de estudo fazem parte de uma engrenagem mais produtiva e podem se garantir financeiramente, reduzindo sua dependência futura do governo, ou seja, do sistema previdenciário. Enquanto o pensamento vigente for o de que é preciso investir mais em quem está improdutivo do que em quem tem potencial de gerar riquezas, há grande chance de o Brasil continuar pobre.

É preciso um ambiente favorável para que as universidades tenham doadores. A divulgação dos resultados do Sistema Nacional de Avaliação Básica (Saeb) e da prova Brasil realizados pelo Ministério da Educação trouxe o tema da educação e modelos de gestão para a pauta das discussões nacionais.

Se é verdade que um dos gargalos para o desenvolvimento sustentável brasileiro reside na educação básica e secundária, não menos importante é a educação superior, para que o País realmente decole. Os problemas e desafios detectados para o primeiro e segundo grau assumem dimensões significativas para o terceiro grau.

Em artigos e entrevistas sobre o Saeb, o professor Naercio Menezes, meu colega na FEA/USP, e o ex-ministro Paulo Renato apontam um dos problemas detectados pelo Saeb: gestão das escolas, o envolvimento e a responsabilização dos diretores pelo desempenho alcançado. Com relação às universidades, a meu ver, é preciso discutir o modelo de financiamento e abrir a caixa- preta da gestão incorporando o conceito de “accountability”. Este conceito implica responsabilidades assumidas por aqueles que administram ou controlam recursos de outros; embora seja um conceito que entrou para o jargão administrês recentemente, tem suas origens em Aristóteles, preocupado em como prevenir o mau uso dos recursos públicos.

No mundo desenvolvido, a demanda por educação superior tem crescido significativamente nos últimos dez anos; na Europa esse crescimento foi da ordem de 20%. Entre os Bric (Brasil, Rússia, China e Índia), essa porcentagem tem ainda sido maior. Isto coloca para os governos a questão de como financiar as universidades?

Os contribuintes e os políticos cada vez mais priorizam outros investimentos que não na educação, principalmente na superior. A resposta mais fácil é a privatização do ensino, com o surgimento de centros educacionais modelados para atender a um número elevado de pessoas. O outro modelo de universidade: pública ou privada , preocupada em oferecer, além da graduação, a pós-graduação e atividade de pesquisa, os recursos cada vez mais escassos trazem o desafio da sustentabilidade financeira. A solução é cobrar dos estudantes, levantar recursos junto a agências de fomento à pesquisa, conseguir doadores, patrocinadores?

O exemplo mais significativo e divulgado de “fund raising” é o das universidades americanas, principalmente das dez mais importantes, para cujo orçamento as doações contribuem com parcela significativa. No caso da Universidade Harvard, os fundos provenientes de doações totalizaram US$ 933 milhões em 2006, representando um terço da renda da universidade. Acrescidos aos investimentos feitos, chegaram a representar 38% do orçamento da universidade. Mesmo em universidades menores, como o Bentley College, em Boston, os recursos levantados com o “fund raising” são da ordem de US$ 240 milhões.

Para as universidades de pesquisa, a questão do “fund raising” é ainda mais importante. Um estudo realizado entre universidades públicas do estado da Carolina do Sul mostrou como não só é crucial esse aporte de recursos a pesquisa, como trouxe à baila como avaliar a performance dessas instituições em outras atividades que não o ensino de graduação (onde é mais fácil estabelecer coeficientes número de alunos por número de professores).

Na Europa, mesmo entre as universidades anglo-saxônicas, mais próximas do modelo americano, a atividade de “fund raising” ainda acontece em escala reduzida.

Entre as inglesas, Oxford e Cambridge representam exceções. Cambridge conta com recursos na ordem de US $ 1,1 bilhão, incluindo o Gates Cambridge Fund, um fundo criado por Bill Gates para pesquisadores excepcionais; os valores para Oxford são semelhantes. Com o objetivo de mudar a cultura britânica , estendendo essa prática de busca de recursos para outras universidades, o primeiro-ministro Tony Blair prometeu que, a cada duas libras esterlinas levantadas pela universidade, o governo contribuiria com mais uma libra.

No Brasil, a atividade de “fund raising” por parte das universidades ainda é muito limitada. Há dificuldades de ordem cultural: não temos tradição nesse sentido e mesmo alunos que estudaram em universidades públicas e que hoje gozam de confortável posição financeira não se sentem motivados a contribuir com ela; não temos também os incentivos fiscais, ou seja, um ambiente institucional que favorece esse tipo de prática.

Recentemente, chamou atenção o fato de o Ibmec-São Paulo, ao se tornar uma instituição sem fins lucrativos, levantar recursos para a construção de seu novo prédio na Vila Olímpia e para um fundo de bolsa para estudantes. Atividades como essa têm sido realizadas por outras instituições privadas e públicas, mas com importância reduzida quando comparada às congêneres americanas.

Mas, por outro lado, a atividade de “fund raising” implica, como mencionamos no início deste artigo, gestão e responsabilização. Ou seja, é preciso haver um ambiente institucional e cultural favorável para se ter doadores. Em contrapartida, do lado das instituições receptoras, é preciso ter claro objetivos, planos, metas, um sistema de avaliação com indicadores definidos e, principalmente, responsabilização para se prestar contas de um recurso privado que se tornou bem público. 

Há alguns poucos consensos entre os brasileiros quando o assunto é educação. Um deles é o de que o problema reside na formação insuficiente dos professores. Afirma-se que a preparação inicial é fraca, tanto nos cursos de licenciatura quanto nos normais superiores ou até nas faculdades. A essa voz unânime soma-se, hoje em dia, a crítica de que falta formação em serviço, ou formação continuada -a aprendizagem ao longo da vida. Quando há tanta unanimidade, alguma coisa está errada.

Políticos de variadas tendências, meios de comunicação, comunidade de pais, todos concordam nesse ponto. Mas será isso mesmo?

Os professores se formam cada vez mais cedo. As salas de aula são cada vez maiores. As escolas, mais distantes, pois seguem o crescimento das cidades e as fronteiras do campo.

As exigências da interdisciplinaridade são cada vez mais complexas.

Tudo isso traz enormes cobranças para os professores. Não bastam, portanto, apenas mais formação por parte das faculdades e serviços com cursos a distância.

O problema é complexo, pois não se trata apenas de formá-los bem mas também de melhorar suas capacitações a cada dia. Para isso, temos que ter reuniões pedagógicas mais eficazes, planejamentos de curso sistemáticos, ligações mais intensas com a comunidade, uma legislação de financiamento da educação, projetos municipais, sistema de avaliação, assim como planos de carreira, boa gestão, bibliotecas e equipamentos, ou seja, o cenário em que a formação acontece e se viabiliza concretamente.

Para discutir as questões de fundo das políticas que articulam tais gargalos, um grupo de parlamentares se reuniu em Salvador, num encontro fechado, para ouvir e discutir com especialistas os fundamentos e as questões que devem ser enfrentadas.

O debate foi marcado por uma visão controversa sobre o tema, de forma a favorecer um diálogo não marcado por vieses ideológicos, na certeza de que da discussão e das posições antagônicas nascem a evolução do pensamento e a grandeza das soluções.

O Instituto DNA Brasil promoveu esse encontro como parte de um programa oferecido aos parlamentares brasileiros -a exemplo do que já acontece na Alemanha, com o apoio do Instituto Konrad Adenauer, e nos Estados Unidos, com o Instituto Aspen-, dissecando, nessa primeira versão, a educação, e não apenas no Brasil mas também no mundo.

Educação fundamental, ensino médio, avaliação e reforma universitária brasileira, à luz da européia, concretizada no Tratado de Bolonha, aliado a alguns estudos sobre países como Chile, Espanha, Coréia e Irlanda, que enfrentaram problemas similares aos do Brasil, foram a base de sustentação dos painéis e dos grupos de estudo.

O encontro não tinha a finalidade de ser presunçosamente conclusivo, mas, sim, formativo. De abrir princípios que fugissem do senso comum e da eterna recorrência sobre como os professores precisam ser preparados, da afirmação de que os alunos sempre estão desmotivados, dos currículos tortuosos, da universidade que absorve a maioria dos recursos disponíveis, da falta de investimento, da culpa por uma má escola ser conseqüência da invasão de gestores sem cultura e sem interesses.

Respeitados os princípios políticos e os fundamentos teóricos das diversas posições, partimos para estressar dissensos e buscar consensos, num clima colaborativo que provou a importância de debates fechados e compromissados como esses, que nos preparamos para repetir com outros temas.

Ao final, conclusões, sim. Num documento, agora em formato de livro, lançado no bom momento em que o ministro Fernando Haddad apresenta seu fundamentado projeto à nação, os especialistas elencaram princípios a serem garantidos para uma educação de qualidade. Questões que passam por plano nacional de educação, recursos subvinculados, políticas educacionais, custos, ofertas e demandas estão incluídas como uma contribuição do instituto e seus patrocinadores para o que imaginamos ser um caminho fundamental para o alcance do destino deste país.

Além das propostas, a reafirmação da certeza de que não apenas pela educação, mas jamais sem ela, avançaremos. Melhor, conclusão esta compartilhada entre as forças vivas da sociedade e, especialmente, dos representantes da nossa jovem democracia, homens que articulam as leis e as assinam e nos ajudam a cumprir as ordens do progresso e do futuro do Brasil.

HORACIO LAFER PIVA, 49, empresário, é presidente do Instituto DNA Brasil e da Bracelpa (Associação Brasileira de Celulose e Papel) e ex-presidente da Fiesp/Ciesp (Federação e Centro das Indústrias do Estado de São Paulo). 

FERNANDO DE ALMEIDA, 63, professor doutor em filosofia da educação pela PUC-SP, é conselheiro do Instituto DNA Brasil. 

Por Leonardo Trevisan

Chegou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), o prometido PAC para o setor. Foi bem recebido pela comunidade educacional. Não faltaram elogios. O ponto de partida é uma espécie de verdade absoluta, apresentada como indiscutível: a educação brasileira é mal avaliada. Portanto, desde os seis ou oito anos as crianças serão avaliadas.

Era o que o presidente Lula queria ao dizer que estamos no “pior dos mundos”, porque “só fazemos um teste”, depois que as crianças já estão há quatro anos na escola. O presidente chegou a pedir provas mensais e até diárias.

O Ministério da Educação captou bem o espírito geral, a fome por notas, e a usou para seus interesses. Não há nada de errado nisto, é do jogo. A partir de agora, o município que aceitar as novas exigências do MEC recebe verbas especiais. A adesão ao Programa de Metas Compromisso Todos pela Educação será voluntária, mas a secretaria municipal que concordar com as 16 diretrizes do programa (como a forma de escolher o diretor e a obrigação de alfabetizar até os 8 anos) receberá equipamentos, recursos pedagógicos e até dinheiro.

Tudo parece “lindo e maravilhoso”, como diria um verso fora de moda. O governo federal lida com índices dramáticos no ensino básico: mais de mil municípios estão em “estado crítico”, entre os 5.560 do País, e só 200 deles estão com índices aceitáveis, segundo a recente Prova Brasil, que avaliou as crianças da 4ª e da 8ª séries do ensino fundamental, em português e matemática.

Frente a estes dados, alguém mal-humorado pode dizer que o atual PDE nada mais é do que empurrar para a ponta do sistema a responsabilidade pela falência da qualidade do ensino. De fato, será que os municípios sabem exatamente o que fazer em termos de conteúdo programático? Basta lembrar, como mostraram os abnegados do Movimento Voto Consciente, que na Câmara Municipal de São Paulo (o 3º orçamento da República), a Comissão de Educação foi a de menor produtividade na Casa, porque quatro de seus sete integrantes são os vereadores que mais faltaram em 2006.

Há sensível confusão em tudo isto. Avaliação é etapa final no processo educacional, e não ponto de partida. Hoje, em qualquer canto do País, o professor é informado pela indústria do livro didático sobre o conteúdo programático que deve ensinar. Isto, apesar do que diz o art. 9 da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (9.394/96) de que cabe à União estabelecer “competências e diretrizes para a educação infantil, fundamental e média que nortearão os currículos e os conteúdos mínimos, para assegurar a formação básica comum”.

Caso estes conteúdos mínimos existissem, nacionais e obrigatórios, qualquer pai atento e responsável poderia saber se o professor trabalhava direito. A avaliação, inclusive, teria parâmetros nacionais conhecidos pelo próprio educador, que passaria a mandar e não a obedecer ao livro didático. Como não há conteúdo mínimo, o boi na educação ficou atrás da carro. E sobrou marketing, enquanto faltou seriedade, em boa parte das críticas sobre avaliação.

Por Luiz Felipe Pondé

A atitude conservadora, que não é defesa irracional do passado, significa o cuidado com nossa história cognitiva, emocional e intelectual.

1. Reacionário é um termo comum em assembléias e bares. Visa a tornar a vítima inelegível para jantares inteligentes, aniquilando a sua vida acadêmica. Pensamento, sensibilidade e ceticismo são termos mais afeitos à crítica que supera os vícios da medrosa utopia moderna. Paralisado diante do que desconhece, o medo moderno prefere reduzir essa atitude a seus fantasmas infantis: fogueiras da inquisição, fé cega e obscurantismo medieval. Erra, como todo preconceituoso, pois a discussão se dá estritamente no campo da razão e da defesa do comércio livre de idéias. A atitude conservadora -que não é uma defesa irracional do passado- significa o cuidado com nossa história cognitiva, emocional e intelectual contra a tendência totalitária do irracionalismo moderno, que detesta a realidade e decide modificá-la à luz da teoria que melhor apetece às suas pequenas manias inconfessáveis.

2. Esse irracionalismo fracassado delira com um mundo a partir de teorias de gabinete e suas reconstituições abstratas da realidade. O homem utilitarista de mercado, a metafísica marxista, o radical progressista, a asfixia burocrática, o gozo instrumental, a álgebra psicopolítica, todos estrangulam a experiência humana.

3. O pensamento religioso é mais sábio do que os ídolos dos últimos 200 anos que criaram fórmulas de perfectibilidade para nossa risível Babel. Filosofia, ciência e religião devem fundamentar a formação dos mais jovens. A relação entre razão e infelicidade é empírica, a relação entre razão e felicidade é ideal. Contrariamente ao pensamento mágico que se crê científico, reconhecer a sabedoria da religião nada tem a ver com a contradição moderna entre razão e fé, pois tal oposição já é fruto de má filosofia.

4. A natureza humana não é passível de redução a abstrações e deve ser olhada com respeito e temor: somos agressivos, banalmente interesseiros, às vezes santos. A “educação” -engenharias pedagógicas de última geração- nunca conseguirá “inventar” o homem ético abstrato. Contra o sonho da publicidade psicossocial, razão e emoção não fundam valor. Nem se deduz avanço a partir dos clichês da crítica social. Crítica e virtude não são necessariamente irmãs gêmeas. Formação é um conceito mais sofisticado do que os manuais de felicidade social podem ensinar. A conduta humana é em muito fruto de processos que transcendem a especulação racional e deitam raízes no passado ancestral. Prudência, delicadeza e tremor devem nos guiar na formação.

5. O “puritano” moderno ama o homem abstrato e detesta a multiplicidade intratável que sangra. Facilmente ele se torna um pregador sem a contrapartida da piedade, que apenas aqueles que se sabem maus podem, talvez, contemplar.

6. Para além do mapa astral e do acúmulo do capital, um problema estrutural do humano é o orgulho desmedido e reativo contra sua evidente condição de sombra, silenciosamente contemplada no espelho e nos hospitais ao longo da banalidade das horas. Responsabilizar prioritariamente o contexto pela desgraça humana é uma mentira científica e tagarela.

7. Todo governo é opressor. O que impede que sua forma invisível esmague o indivíduo são as instâncias intermediárias de poder entre ele e o Estado, que jamais deve ser um agente moralizador. O pior Estado é aquele que cria valores. A importância da Idade Média, entre outras coisas, está na falta de uniformidade das instâncias de poder, mas o irracionalismo moderno só conhece a Idade Média dos iluministas e do cinema. A democracia corre o risco de se alimentar de mediocridade em nome da igualdade e da eficácia.

8. Mudanças pontuais e prudentes contra a agonia humana são bem-vindas, mas não a partir de teorias sociais ou psicológicas gerais. Nossa perigosa espécie acumulou ao longo dos milênios um delicado equilíbrio contra o risco contínuo de autodestruição. Não podemos crer nas engenharias psicossociais de almas afoitas em fundar um paraíso para seres com tão grande vocação para a mentira como nós.

9. Um traço cognitivo moderno é seu hábito metafísico inconsciente. Por exemplo, não existe tal coisa denominada “a liberdade”, mas apenas lugares onde o governo, a mídia e as outras pessoas não podem entrar quando são indesejáveis.

10. Mais do que idéias, e contra o narcisismo dos vivos, o que nos humaniza é o convívio com os mortos e com os que ainda não nasceram.

LUIZ FELIPE PONDÉ, filósofo e teólogo, é professor da PUC-SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) e da da Faap (Fundação Armando Álvares Penteado). É autor, entre outras obras, de “O Homem Insuficiente”.

Por Gustavo Ioschpe

O Brasil tem se destacado há décadas na educação por uma razão incômoda: está entre os piores do mundo em sala de aula. Foi esse o tema de dois artigos do economista Gustavo Ioschpe, publicados por VEJA no ano passado. Especialista em economia da educação, com mestrado pela Universidade Yale, nos Estados Unidos, Ioschpe tornou-se referência no meio acadêmico ao abordar as questões do ensino com objetividade matemática.

Reuniu suas conclusões no livro A Ignorância Custa um Mundo – O Valor da Educação no Desenvolvimento do Brasil, vencedor do Prêmio Jabuti em 2005. Um dos pilares de sua pesquisa causou controvérsia: Ioschpe afirma que os males da escola brasileira não têm relação com a escassez de dinheiro em sala de aula, tampouco com o baixo salário dos professores – idéias cristalizadas no Brasil -, mas sim se originam do despreparo dos docentes para o exercício da profissão. Neste artigo, Ioschpe se utiliza de comparações internacionais e estatísticas recentes para derrubar quatro dos mitos que, segundo ele, mais prejudicam a visão sobre os reais problemas da educação no país.  

1º MITO

O professor brasileiro é mal remunerado

Ao aceitar essa idéia como verdade absoluta, as pessoas estão cometendo pelo menos dois enganos. O primeiro erro é comparar os professores brasileiros aos colegas estrangeiros. Se um país tem renda dez vezes maior que a brasileira, é de esperar que não só seus professores como as outras categorias ganhem um salário dez vezes maior – e é exatamente isso que ocorre. A comparação apropriada não é, portanto, entre a remuneração dos professores de vários países, mas sim desses salários em relação à média nacional. E nessa conta os docentes brasileiros aparecem numa situação mais favorável: enquanto eles recebem salário 56% superior à média nacional, nos países mais ricos a remuneração dos professores é 15% menor. Outra maneira de ver a questão é esclarecer se, lado a lado com outros profissionais brasileiros – de escolaridade e experiência equivalentes -, os professores levam a pior.

É aí que surge o segundo engano sobre a situação dos professores no Brasil. A comparação entre o salário dos docentes e o de outras categorias costuma desconsiderar um conjunto objetivo de variáveis, como jornada de trabalho, férias e aposentadoria (ao contrário da idéia que vigora no país, o professor tem jornada de trabalho mais leve do que o restante da população: 70% trabalham até quarenta horas semanais). São equívocos matemáticos que alimentam o mito de que o professor no Brasil é um injustiçado. Dos estudos mais sérios sobre o assunto, depreende-se justamente o contrário: eles mostram que o professor brasileiro está longe de ser discriminado no mercado de trabalho. Esses profissionais recebem, no Brasil, o esperado para pessoas com as suas qualificações e com a mesma rotina de trabalho. Se a classe docente fosse realmente injustiçada, o magistério não seria uma das carreiras mais populares do país, com mais de 2 milhões de profissionais – número que só faz crescer.

2º MITO

A educação só vai melhorar no dia em que os professores receberem salário mais alto.

Essa é uma afirmação que não tem respaldo na experiência internacional – nem na brasileira. Ao avaliarem o efeito que o aumento no salário dos professores havia causado no desempenho dos estudantes, centenas de pesquisas chegaram a um consenso: elevar a remuneração não fez melhorar os resultados na sala de aula. Da própria experiência brasileira, é possível extrair conclusão semelhante. Basta analisar o que ocorreu depois da melhora no salário dos professores, proporcionada pelo antigo Fundef (o fundo para a educação que foi substituído pelo atual Fundeb), desde 1997. Nesse caso, enquanto a remuneração dos docentes melhorou, as notas dos alunos despencaram nos exames nacionais conduzidos pelo Ministério da Educação. Conclusão: ter mais dinheiro no bolso não é o fato determinante para transformar o professor num bom educador. O que mais prejudica a performance dos docentes no Brasil é um sistema que despreza talentos individuais e resultados acadêmicos e forma professores com uma mentalidade equivocada – enquanto apenas 9% consideram ser prioritário “proporcionar conhecimentos básicos” aos alunos, a maioria prefere “formar cidadãos conscientes”, de acordo com uma pesquisa da Unesco. É preciso, portanto, redimensionar a questão dos salários. O aumento dos professores pode trazer benefício a eles – mas não aos alunos. O mais urgente é fazer com que o professor chegue à sala de aula sabendo ensinar.

3º MITO

O Brasil investe pouco dinheiro em educação

Esse é um mito que não resiste a uma rápida consulta aos dados oficiais. De acordo com um recente relatório que comparou o volume de investimento de trinta países em educação, o Brasil não fica atrás das nações mais ricas. Eis os números: enquanto o Estado brasileiro destina 3,4% do PIB às escolas básicas, nos países da OCDE (organização formada por países da Europa e pelos Estados Unidos) esse gasto corresponde a 3,5% do PIB. O governo brasileiro também aparece como um investidor generoso no ensino superior: reserva às universidades 0,8% do PIB – a média da OCDE é de 1% do PIB (e olhe que no Brasil apenas 20% dos jovens estão na universidade, enquanto nos países mais desenvolvidos a média é de 50% de universitários). Conclusão: o Brasil gasta praticamente o mesmo que os países desenvolvidos – e obtém resultados muito piores.

Alguns especialistas consideram a comparação do Brasil com os países mais ricos inadequada e, por essa razão, continuam a bater na tecla da escassez de dinheiro. Eles argumentam que, ao contrário do que ocorre com os países da OCDE, o Brasil ainda precisa dar um enorme salto na educação, o que consumiria uma fatia bem maior de recursos. É a experiência internacional, mais uma vez, que os contradiz. O melhor exemplo vem da Coréia do Sul: entre 1970 e 1995, o governo coreano separou 3,5% do PIB para patrocinar uma revolução em sala de aula. A China também tem gasto pouco – apenas 2% do PIB ao ano – para alcançar resultados igualmente extraordinários. Pesquisas conduzidas em dezenas de países não cansam de demonstrar que o volume de investimento não tem relação com a qualidade em sala de aula. O problema da educação brasileira não é, portanto, a falta de dinheiro – mas sim o fato de o governo gastar mal o que tem.

4º MITO

A escola particular é excelente

Os resultados dos exames realizados por estudantes de escolas públicas e particulares autorizam apenas a concluir que a rede privada é um pouco melhor do que os colégios municipais e estaduais. Esses exames estão longe de indicar que a escola particular brasileira é um modelo de excelência acadêmica. O dado mais esclarecedor sobre o assunto veio de uma prova aplicada pela OCDE, que mediu o conhecimento dos estudantes de 41 países e colocou o Brasil nas últimas posições em todas as disciplinas avaliadas. O teste mostrou que não apenas os alunos de escolas públicas haviam contribuído para o fiasco brasileiro: o resultado dos estudantes 25% mais ricos do Brasil foi inferior ao dos 25% mais pobres dos países mais desenvolvidos. Nossas deficiências educacionais são, portanto, visíveis nos alunos que supostamente cursam as melhores escolas particulares. O mito de que a escola particular oferta ensino de alto nível também não resiste ao diagnóstico que toma como base o resultado dos estudantes nos exames do MEC: o conhecimento dos alunos nesses colégios está aquém do desejado – e a anos-luz da excelência, segundo o próprio MEC.

As pesquisas chamam atenção ainda para outro fato que depõe contra a escola particular: 90% de sua superioridade em relação à rede pública deve-se à condição socioeconômica de seus estudantes, que vivem num ambiente mais favorável ao aprendizado. Apenas 10% são atribuídos ao maior brilhantismo acadêmico da escola. As escolas particulares, afinal, sofrem do mesmo problema que os colégios públicos: seus professores passaram por escolas ruins e cursaram faculdades precárias. Infelizmente, eles estão igualmente desqualificados para dar uma boa aula. O Brasil só vai deixar a lanterna na educação quando conseguir fazer um diagnóstico correto – e se livrar desse e dos demais mitos que rondam as escolas do país.

Por Carlos Alberto Di Franco

Impressiona-me o crescente espaço destinado à violência nos meios de comunicação. Catástrofes, tragédias e agressões, recorrentes como chuvaradas de verão, compõem uma pauta sombria e perturbadora. A violência não é uma invenção da mídia. Mas sua espetacularização é um efeito colateral que deve ser evitado. Não se trata, por óbvio, de sonegar informação. Mas é preciso contextualizá-la.

A overdose de violência na mídia pode gerar fatalismo e uma perigosa resignação. Não há o que fazer, imaginam inúmeros leitores, ouvintes, telespectadores e internautas. Acabamos, todos, paralisados sob o impacto de uma violência que se afirma como algo irrefreável e invencível. E não é verdade. Podemos, todos, jornalistas, formadores de opinião, estudantes, cidadãos, enfim, dar pequenos passos rumo à cidadania e à paz.

Os que estamos do lado de cá, os profissionais da mídia, carregamos nossas idiossincrasias. Sobressai, entre elas, certa tendência ao catastrofismo. O rabo abana o cachorro. O mote, freqüentemente usado para justificar o alarmismo de certas matérias, denota, no fundo, a nossa incapacidade para informar em tempos de normalidade. Mas, mesmo em épocas de crise (e estamos vivendo uma gravíssima crise de segurança pública), é preciso não aumentar desnecessariamente a temperatura. O jornalismo de qualidade reclama um especial cuidado no uso dos adjetivos. Caso contrário, a crise real pode ser amplificada pelos megafones do sensacionalismo. À gravidade da situação, inegável e evidente, se acrescenta uma dose de espetáculo. O resultado final é a potencialização da crise. Alguns setores da mídia têm feito, de fato, uma opção preferencial pelo negativismo. O problema não está no noticiário da violência, mas na miopia, na obsessão pelos aspectos sombrios da realidade. É cômodo e relativamente fácil provocar emoções. Informar com profundidade é outra conversa. Exige trabalho, competência e talento.

O que eu quero dizer é que a complexidade da violência não se combate com espetáculo, atitudes simplórias e reducionistas, mas com ações firmes das autoridades e, sobretudo, com mudanças de comportamento. Como salientou o antropólogo Roberto da Matta, “se a discussão da onda de criminalidade que vivemos se reduzir à burrice de um cabo-de-guerra entre os bons, que reduzem tudo à educação e ao ‘social’; e aos maus, que enxergam a partir do mundo real: o mundo da dor e dos menores e maiores assassinos, e sabem que todo ato criminoso é também um caso de polícia, então estaremos fazendo como as aranhas do velho Machado de Assis, querendo acabar com a fraude eleitoral mudando a forma das urnas”. O que critico não é a denúncia da violência, mas o culto ao noticiário violento em detrimento de uma análise mais séria e profunda.

Precisamos, ademais, valorizar editorialmente inúmeras iniciativas que tentam construir avenidas ou ruelas de paz nas cidades sem alma. A bandeira a meio pau sinalizando a violência sem-fim não pode ocultar o esforço de entidades, universidades e pessoas isoladas que, diariamente, se empenham na recuperação de valores fundamentais: o humanismo, o respeito à vida, a solidariedade. São pautas magníficas. Embriões de grandes reportagens. Denunciar o avanço da violência e a falência do Estado no seu combate é um dever ético. Mas não é menos ético iluminar a cena de ações construtivas, freqüentemente desconhecidas do grande público, que, sem alarde ou pirotecnias do marketing, colaboram, e muito, na construção da cidadania.

A juventude, por exemplo, ao contrário do que fica pairando em algumas reportagens, não está tão à deriva. A delinqüência bem-nascida, denunciada muitas vezes neste espaço opinativo, está longe de representar a maioria esmagadora da população estudantil. A juventude real, perfilada em várias pesquisas e na eloqüência dos fatos, está identificando valores como amizade, família, trabalho. Há uma demanda reprimida de normalidade. Superadas as fases do fundamentalismo ideológico, marca registrada dos anos 60 e 70, e o oba-oba produzido pela liberação dos anos 80 e 90, estamos entrando num período mais realista e consistente. A juventude batalhadora sabe que não se constrói um país na base do quebra-galho e do jogo de cintura. O futuro depende de esforços pessoais que se somam e começam a mudar pequenas coisas. É preciso fazer o que é correto, e não o que pega bem. Mudar os rumos exige, sobretudo, a coragem de assumir mudanças pessoais.

A nova tendência tem raízes profundas. Os filhos da permissividade e do jeitinho sentem intensa necessidade de consistência profissional e de âncoras éticas. O Brasil do corporativismo, da impunidade do dinheiro e da força do sobrenome vai, aos poucos, abrindo espaço para a cultura do trabalho, da competência e do talento. O auê vai sendo substituído pela transpiração e o cartório vai sendo superado pela realidade do mercado. A juventude real, não a de proveta, imaginada por certa indústria cultural, manifesta crescente desejo de firmeza moral. Não quer a covarde concessão da velhice assanhada. Espera, sim, a palavra que orienta.

A violência está aí. E é brutal. Mas também é preciso dar o outro lado: o lado do bem. Não devemos ocultar as trevas. Mas temos o dever de mostrar as luzes que brilham no fim do túnel. A boa notícia também é informação. E, além disso, é uma resposta ética e editorial aos que pretendem fazer do jornalismo um refém da cultura da violência.

Por Paulo Nathanael Pereira de Souza

A educação brasileira vive, provavelmente, a mais negra quadra de sua história. A não ser pelas sempre raras e honrosas exceções, o que se vê é um fracasso generalizado, que vai da educação infantil à pós-graduação, com milhões de jovens a terem frustradas suas esperanças postas na escolaridade, como meio de ascender social e profissionalmente neste país, que, de repente, se viu presa da incompetência generalizada, que sobre ele se abateu entre o fim do século 20 e o começo deste.

Os membros das classes políticas, formados todos, ao que parece, na escola universal de Pilatos, lavam as mãos, e a sociedade brasileira, tomada por uma letargia ética e intelectual como nunca se viu, desiste de pressionar o Poder Público, pondo a educação, num recente inquérito nacional, em 7º lugar entre as prioridades do país. E é elementar: nas democracias, quando o povo não pressiona, o Estado não se mexe. É a alma coletiva que ficou pequena e não mais consegue ver além da ponta do próprio nariz. E se, como dizia o Marquês de Maricá, cada povo tem o governo que merece, ai de nós, que estamos a formar gerações não para o progresso, mas quiçá para o retrocesso, a cada etapa do futuro que se vai abrindo à nossa frente.

Aos que lerem estas observações, pode parecer que acabo de me converter ao pessimismo mais feroz, e que depois de meio século e mais de luta pela educação, estou jogando a toalha. Tudo errado, eis que o único sentimento que não medra na alma dos educadores é a desesperança. Toda educação é um ato de fé na capacidade humana de aprimoramento, crescimento e discernimento. Ainda que certas conjunturas negativas e uma série de circunstâncias adversas tendam, vez por outra, a confundir as gerações, que sonham educar-se, nada no mundo conseguiu, até agora pelo menos, matar no ser humano a sua fome de saber e a sua obstinação na busca da felicidade. E isso tudo só uma educação de qualidade será capaz de assegurar.

Daí que, apesar de conscientes das dificuldades que a escola brasileira vem vivendo (alunos sem prontidão nem interesse pelos cursos, pais incapazes de dar aos filhos as primeiras noções éticas e comportamentais, verbas poucas e mal gastas no financiamento das escolas, professores sem foco nos seus projetos didático-pedagógicos e miseravelmente remunerados etc. etc.), eu e o professor Arnaldo Niskier nos temos reunido com freqüência para discutir o tema.

E nessas discussões que são o nosso bom combate, temos conseguido manter a fé, como recomenda São Paulo, o apóstolo, a ponto de nos decidirmos a publicar o livro Educação, estágio e trabalho, que desde logo sugere a atualidade do seu conteúdo. É um esforço de análise crítica, mas sempre com a contrapartida de sugestões e aconselhamentos de quem adquiriu expertise para tanto, em muitos decênios de experiências que vão da sala de aula à administração de redes e sistemas educacionais.

Coube ao professor Arnaldo traçar uma panorâmica do estado da arte da educação brasileira, nestes últimos e tão sofridos tempos de “déficits” seguidos, apurados por Enens, Enades e Saebs. Quanto a mim, busquei conceituar esse instituto tão discutido e, ao mesmo tempo, tão pouco conhecido, que é o estágio e suas relações com o ensino e o trabalho. Trata-se de algo indispensável na formação dos estudantes não apenas pela necessidade de aproximar cada vez mais a formação acadêmica dos avanços organizacionais e tecnológicos da área empresarial, em que os jovens terão necessariamente que atuar, mais cedo ou mais tarde. Só o estágio é capaz de desempenhar esse papel, que Dewey em suas lições de filosofia educacional consagraria com aquela proposição cheia de atualidade: “No mundo moderno, só sabe quem faz!”.

A nossa expectativa, tanto do professor Arnaldo quanto a minha, é que essa obra possa trazer alguma contribuição para que se superem os impasses, hoje impeditivos do sucesso escolar dos alunos, e sirvam as suas abordagens para a reflexão dos educadores e administradores, que, como nós, se afligem com os seguidos insucessos de uma escolaridade incapaz de dizer à sociedade brasileira a que veio e para onde vai.