Educação em Foco

Por Carlos Alberto Dória

Uma pesquisa recente entre executivos, gerentes e técnicos de empresas indica que a primeira opção de investimentos em 2007 é imóveis (46% executivos, 38% gerentes e técnicos). A segunda é educação: 21% para executivos e 31% para gerentes e técnicos. Quer dizer, muitos técnicos e gerentes acham que se qualificando mais, chegarão lá -na condição confortável de quem pode pensar prioritariamente em imóveis ou renda da terra…

A educação é um valor forte. O governo é censurado sempre que lhe nega recursos. Jornalistas se sentem à vontade para dizer que o “maior responsável pela queda do Brasil no recém-divulgado ranking mundial de desenvolvimento humano, a educação, teve seus recursos federais reduzidos no governo Lula”. Isto, mesmo reconhecendo que “não é possível estabelecer uma relação direta de causa e efeito entre a redução dos gastos em educação e o desempenho brasileiro apurado pelo IDH (Índice de Desenvolvimento Humano)”1.

A educação em perspectiva histórica

Desde a Revolução Francesa o tema da educação popular é central na construção da cidadania, de tal sorte que ela deve ser pública, universal e laica. Do mesmo modo, ela foi estratégica na cultura alemã pós-Reforma e, como observaria Marx, por esse caminho se produziu o proletariado mais culto do mundo. Cada um a seu modo, o Estado moderno, a ética protestante, o espírito do capitalismo e as esperanças socialistas se fundaram na educação.

As revoluções socialistas aprofundaram a diretriz da Revolução Francesa e, no geral, tiveram enorme sucesso na empreitada, alfabetizando as massas em pouco tempo e garantindo um nível de escolaridade média bem superior à maioria dos países capitalistas. Mais recentemente, experiências de crescimento econômico vertiginoso, como dos “tigres asiáticos”, têm seu sucesso associado aos investimentos em educação, especialmente educação superior científica, de tal sorte que esta parece ser a porta privilegiada para a modernidade.

Em fins do Império o grande embate foi entre o ensino bacharelesco e o cientificismo. A reforma do ensino era perseguida por aqueles que achavam que o Brasil só teria futuro se introduzisse conteúdos científicos no sistema educacional, a exemplo da reforma do ensino francês que se seguiu à Guerra Franco-Prussiana2.

Depois dessa fase, veio outra que se pode chamar de “melhorista”: corresponde à superação da concepção de que as raças formadoras do Brasil estavam condenadas, por atavismo, ao atraso permanente. Num terceiro momento, quando da grande mobilização pelas chamadas “reformas de base”, o reformismo educacional expressava-se claramente na chamada “pedagogia do oprimido”. Com o golpe de 1964, a ênfase recaiu sobre o ensino técnico de nível médio com a “missão” de formar trabalhadores aptos a suportarem o processo de expansão capitalista.

Depois da redemocratização, a antiga pergunta “educação para quê?” cede lugar à pergunta “quanto para a educação?”. Isso começa em 1983, com a aprovação da chamada Emenda Calmon à Constituição, que estabelecia a obrigatoriedade de aplicação anual, pela União, de no mínimo 25% de renda resultante de impostos.

Mas os resultados sempre pífios do sistema educacional brasileiro fazem suspeitar que os seus males não se reduzem à falta de recursos financeiros, exigindo que, de novo, se pergunte: “educação para quê?”.

Vísceras a céu aberto

Talvez o mais impressionante diagnóstico sobre a educação brasileira atual seja aquele preparado pela OCDE (Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico), intitulado “Aprendendo para o Mundo de Amanhã”, conhecido como “Relatório Pisa”, cujos resultados foram publicados em 2004 e pouquíssimo divulgados entre nós.

Curiosamente, o Brasil – cujo governo aderiu voluntariamente a este teste4 – praticamente escondeu os resultados, tanto da população quanto do conjunto dos profissionais do ensino, se compararmos com o impacto que ele provocou em países como Portugal e Espanha. Mesmo a nossa imprensa “vigilante” não conseguiu compreender o seu alcance, a julgar pela pálida repercussão, restrita a uma matéria que considerou como aspecto mais relevante uma pequena diferença de aprendizado de matemática detectada entre meninos e meninas.

Objeções metodológicas são levantadas por pedagogos contra o “Relatório Pisa”. Os que assim pensam preferem a pesquisa chamada “Prova Brasil”, feita em novembro de 2005 pelo Ministério da Educação com o mesmo propósito. Esta envolveu mais de 3 milhões de alunos em mais de 5 mil municípios. As conclusões não são muito diferentes, exceto pelo fato de que a pesquisa nacional é mais confortável para o sistema de ensino, pois não o coloca em cheque, já que o desempenho dos alunos não é comparado entre países. O Ministério prefere apresentar os dados por escola, de tal sorte que, no máximo, se pode comparar escolas entre si e com o padrão do teste – como se fosse um “fuvest de escolas”.

Dentre os 41 países que participaram do “Pisa”, o Brasil ocupa, invariavelmente, as piores posições em todos os itens avaliados.Por exemplo, onde os finlandeses obtiveram 648 pontos (95% do total) – seguido de perto pelo Canadá e pela Nova Zelândia- os estudantes brasileiros atingiram 388 pontos, o último lugar, logo abaixo do México, que atingiu 422.

O Pisa (sigla de Project for International Student Assessment) é de responsabilidade da OCDE e visa avaliar se, ao completarem a escolaridade obrigatória, em torno dos 15 anos, os jovens dominam as competências essenciais que lhes possibilitem continuar aprendendo ao longo da vida. Avaliam-se competências em três domínios: leitura, matemática e ciências. A pesquisa publicada em 2004 concentrou-se no aprendizado de matemática.

Pesquisas internacionais anteriores concentraram-se no conhecimento “escolar”. O Pisa inova ao medir o desempenho dos alunos, além do que determina o currículo escolar, enfocando as competências necessárias para a vida extra-escola. Basicamente ele mede: a) a capacidade dos jovens de usarem seus conhecimentos na resolução dos problemas da vida real; b) a habilidade em leitura, matemática e ciências; c) a compreensão de conceitos fundamentais e o domínio dos processos e aplicação dos conhecimentos; d) as qualidades do sistema educacional, não restrito à escola e incluindo a família e outras formas de acesso ao conhecimento.

Os pontos obtidos pelos brasileiros não correspondem a um mau resultado. Ele é péssimo. Pois os alunos foram colocados diante de uma pluralidade de situações concretas e saíram-se mal em todas, como uma simples história escrita, uma carta na internet ou uma informação de um diagrama, a partir de textos que servem para a vida privada, para uso público (documentos oficiais), uso ocupacional (manuais), ou educacional (apostilas escolares).

Os resultados foram hierarquizados em cinco níveis, de tal sorte que os alunos no nível superior são aqueles capazes de realizar tarefas sofisticadas que envolvem processos como gestão de informação, identificação de informações relevantes para uma determinada tarefa, avaliação critica e formulação de hipóteses, além de adaptação de conceitos que são contrários às expectativas. No penúltimo nível, os alunos só são capazes de realizar as tarefas de leitura menos complexas, localizando uma única informação, relacionando-a com o conhecimento cotidiano e identificando o tema do texto. No último nível, não são capazes de realizar sequer o que o nível anterior é capaz, sabendo ler apenas no “sentido técnico” ou formal, realizando menos de 10% das tarefas propostas.

Assim, 60% dos jovens brasileiros, estavam situados nos dois níveis inferiores na escala de avaliação, o que garantiu ao Brasil a última classificação no ranking, tendo logo acima o México, a Federação Russa, Portugal e a Grécia.

Outra perspectiva interessante que o estudo revela são os fatores escolares e familiares relacionados com o desempenho dos alunos, comparando os que obtiveram melhores e piores resultados. Assim, o peso das diferenças socioeconômicas não foi tão relevante quando os bens culturais da família, o interesse social dos pais ou os recursos educacionais familiares. No tocante aos próprios alunos, são expressivas as diferenças entre a velocidade, o interesse, a motivação e a diversidade da leitura; as estratégias de controle (como planejar o que é mais importante estudar), o esforço e perseverança. Quase nenhuma diferença se apurou, porém, no tocante à memorização.

Em relação à matemática propriamente dita, o péssimo desempenho dos jovens brasileiros significa que eles não compreendem convenientemente os conceitos de quantidade, espaço e forma, mudanças, correlações e incerteza. Apesar disso, 61% dos estudantes se consideram bons em matemática, contra 36% dos coreanos e 28% dos japoneses. Os brasileiros também têm opinião de que sempre que estudam matemática se concentram no fundamental (86%), ao passo que apenas 26% dos japoneses têm essa auto-imagem de desempenho pessoal.

No tocante à avaliação do próprio suporte que a escola dá ao aprendizado da matemática, mais de 80% dos estudantes brasileiros acham que os professores estão interessados no seu aprendizado e os auxiliam sempre que preciso para compreender os conteúdos, além de oferecerem oportunidades (76%) para expressarem sua opinião; já entre os coreanos este número não vai além de 56% e, entre os japoneses, não vai além de 62%.

Apesar da autoconfiança dos alunos, o quadro pode ser considerado trágico. E é compreensível que essa evisceração do sistema educacional seja varrida para baixo do tapete, de onde fede. Num sentido muito forte ela indica uma sorte de inutilidade dos atuais esforços educacionais, e mesmo a duvidosa reivindicação por mais verbas quando esta não vem associada à destinação pela melhoria da qualidade do ensino.

No tocante à qualidade, e com base no “Prova Brasil”, a Unicef fez um estudo de 33 escolas que se saíram bem no teste, apesar de estarem localizadas em áreas com indicadores socioeconômicos sofríveis. Tratava-se de descobrir quais os fatores de sucesso mesmo em condições tidas como adversas. Este estudo chamou-se “Aprova Brasil” e foi publicado em dezembro de 20066. Do ponto de vista das conclusões gerais, ele aponta como fundamental “para explicar o protagonismo das escolas em meio a um cenário pouco provável de alto desempenho escolar” essencialmente o papel do professor, a participação dos alunos e as práticas pedagógicas ligadas à realidade dos alunos. Em uma só palavra, o determinante é a relação criativa professor-aluno.

Para este estudo, portanto, um PIB ou IDH baixo não são fatalidades. A fatalidade mora na desqualificação do ensino, tratado como uma máquina gigantesca que cospe anualmente milhões de jovens despreparados para a vida em padrões culturais e civilizatórios mínimos. Esta é a sociedade brasileira, e é forçoso reconhecer que somente uma outra sociedade seria capaz de resolver este problema; pois preencher os requisitos do bom ensino exigiria uma forma e um padrão educacional que a atual sociedade tem sido incapaz de produzir. Não é só a relação do Estado com a escola que precisaria mudar.

Um futuro sem futuro?

Do ponto de vista ideológico, a qualidade educacional que interessa ao neoliberalismo é medida em termos de “empregabilidade” e “capacidade de empreender”. A idéia-mestra é que a formação educacional é o capital intelectual do aluno, um patrimônio com o qual ele vai ao mercado, pouco importando se os conhecimentos que o tornam um “ganhador”, foram adquiridos na rede pública ou através do esforço privado.

Em termos simples, trata-se de uma nova modalidade de “darwinismo social” -agora como darwinismo socioeducacional- onde o mercado processa a “seleção natural” dos ganhadores, quando se sabe que quase ninguém, com menos de oito anos de escolaridade, conseguirá o seu “lugar ao sol”. Assim, 37% dos jovens entre 15 e 25 anos que não completam sequer o ensino fundamental, ou os trabalhadores adultos que em média possuem 6,6 anos de estudo, vivem na fronteira da própria “empregabilidade”, vale dizer, sem cidadania econômica.

O desprezo governamental pelos resultados do “Relatório Pisa” é tanto mais grave quando se considera que um de seus objetivos para os países testados é fornecer instrumentos mais eficazes na definição de políticas educacionais que melhorem a preparação dos jovens para a vida futura. Tanto ele como este recente “Aprova Brasil” mostram uma crise sem precedentes do ensino brasileiro se visto da ótica da qualidade, isto é, daquilo que qualifica o cidadão. E se a sociedade não é capaz de se reproduzir em padrões produtivos requeridos pelos níveis técnicos modernos então é toda a sua cultura que se tornou anacrônica.

Carlos Alberto Dória é sociólogo, doutorando em sociologia no IFCH-Unicamp e autor de Ensaios Enveredados, Bordado da Fama e Os Federais da Cultura, entre outros livros.

NOTAS:

1 – “Governo Lula reduziu gastos com educação”, 11/11/2006, http://www1.folha.uol.com.br/folha/brasil/ult96u86600.shtml

2 – Silvio Romero, um dos que lutaram pelo conteúdo científico do ensino, era de opinião de que este não era o caminho de emancipação nacional. “A mania da instrução, como panacéia para curar males e desventuras nacionais, foi febre francesa, após o desastre da guerra de 1870″ (“A América Latina: Análise do Livro de Igual Titulo do Dr. M. Bomfim”, Porto, Livraria Chardon, 1906, pág. 257)

3 – “Learning for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003″, Paris, OCDE, 2004. http://www.oecd.org/pages/0,2966,en_32252351_32236173_1_1_1_1_1,00.html . Há tradução para o português, publicada pela Editora Moderna. Em 2000, o próprio governo publicou um resumo do Relatório, a exemplo do que fizeram outros países, porém a rodada de 2003 não teve o mesmo tratamento.

4 – No Brasil o “Pisa” é coordenado pelo Inep. Esse órgão do Ministério da Educação informa que, em 2003, o PISA foi aplicado em todo o Brasil entre os dias 18 e 29 de agosto. Participaram 229 escolas de 179 municípios das 5 regiões, distribuídas entre estabelecimentos das zonas urbana e rural, das redes pública e privada. Foram selecionados para participar do exame 5.235 alunos com 15 anos de idade que estivessem cursando a 7ª ou 8ª séries do ensino fundamental ou o 1º, 2º ou 3º anos do ensino médio. A avaliação consistiu de cerca de 60 perguntas (a maioria de Matemática e o restante dividido entre Leitura e Ciências) e um questionário de pesquisa socioeconômica e cultural. Ver a respeito http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/

5 – “Pisa mostra diferenças entre meninos e meninas”, “O Estado de S. Paulo”, 10/5/2005, http://www.estadao.com.br/educacao/noticias/2005/mai/10/27.htm

6 – Disponível em http://www.unicef.org/brazil/finalaprovabrz.pdf

Por Helio Jaguaribe

Nada é comparável ao absoluto abandono a que está sujeita a Amazônia. O que ocorre nessa área, 59% do território, é inacreditável. Num país como o Brasil, marcado por amplas e lamentáveis incúrias de parte do poder público, nada é comparável ao absoluto abandono a que está sujeita a Amazônia.

O que está ocorrendo nessa área, que representa 59% do território, é simplesmente inacreditável.Por meio de uma multiplicidade de processos, a Amazônia está sendo submetida a acelerada desnacionalização, em que se conjugam ameaçadores projetos por parte de grandes potências para sua formal internacionalização com insensatas concessões de áreas gigantescas -correspondentes, no conjunto, a cerca de 13% do território nacional- a uma ínfima população de algo como 200 mil índios.

Acrescente-se a isso inúmeras penetrações, freqüentemente sob a aparência de pesquisas científicas e a atuação de mais de cem ONGs. Recente reportagem publicada em caderno especial do “Jornal do Brasil” apresenta os mais alarmantes dados.

A Amazônia brasileira, representando 85% da Amazônia total, constitui a maior floresta tropical e a maior bacia hidrográfica do mundo, com um quinto da água doce do planeta, sendo, concomitantemente, a maior reserva mundial de biodiversidade e uma das maiores concentrações de minerais valiosos, com um potencial diamantífero na reserva Roosevelt 15 vezes superior ao da maior mina da África, reservas gigantescas de ferro e outros minerais na região de Carajás, no Pará, de bauxita no rio Trombeta, também no Pará, e de cassiterita, urânio e nióbio em Roraima.

O dendê, nativo da Amazônia e nela facilmente cultivável, constitui uma das maiores reservas potenciais de biodiesel. Em apenas 7 milhões de hectares, numa região com 5 milhões de km2, é possível produzir 8 milhões de barris de biodiesel por dia, correspondentes à totalidade da produção de petróleo da Arábia Saudita.

É absolutamente evidente que o Brasil está perdendo o controle da Amazônia. É urgentíssima uma apropriada intervenção federal.

Os principais aspectos em jogo dizem respeito a formas eficazes de vigilância da região e de sua exploração racional e colonização. O Grupo de Trabalho da Amazônia, coordenado pela Abin, já dispõe de um importante acervo de dados, contidos em relatórios a que as autoridades superiores, entretanto, não vêm dando a menor atenção. É indispensável tomar o devido conhecimento dos relatórios.

Sem prejuízo das medidas neles sugeridas e de levantamentos complementares, é indiscutível a necessidade de uma ampla revisão da política de gigantescas concessões territoriais a ínfimas populações indígenas, no âmbito das quais, principalmente sob pretextos religiosos, se infiltram as penetrações estrangeiras.

Enquanto a Igreja Católica atua como ingênua protetora dos indígenas, facilitando, indiretamente, indesejáveis penetrações estrangeiras, igrejas protestantes, nas quais pastores improvisados são, concomitantemente, empresários por conta própria ou a serviço de grandes companhias, atuam diretamente com finalidades mercantis e propósitos alienantes.

O objetivo que se tem em vista é o de criar condições para a formação de “nações indígenas” e proclamar, subseqüentemente, sua independência – com o apoio americano.

Em última análise (excluída a eliminação dos índios adotada no século 19 pelos EUA), há duas aproximações possíveis da questão indígena: a do general Rondon, de princípios do século 20, e a atual, dos indigenistas.

Rondon, ele mesmo com antecedentes indígenas, partia do pressuposto de que o índio era legítimo proprietário das terras que habitasse. A um país civilizado como o Brasil, o que competia era persuadir, pacificamente, o índio a se incorporar a nossa cidadania, para tanto lhe prestando toda a assistência conveniente, dando-lhe educação, saúde e facilidades para um trabalho condigno.

Os indigenistas, diversamente, querem instituir um “jardim zoológico” de indígenas, sob o falacioso pretexto de preservar sua cultura.

Algo equivalente ao intento de criar uma área de preservação de culturas paleolíticas ou mesolíticas no âmbito de um país moderno. O resultado final, além de facilitar a penetração estrangeira, é converter a condição indígena em lucrativa profissão, com contas em Nova York e telefone celular.

Há urgente necessidade, portanto, de rever essas concessões, submetendo-as a uma eficiente fiscalização federal, reduzindo-as a proporções incomparavelmente mais restritas e instituindo uma satisfatória faixa de propriedade federal, devidamente fiscalizada, na fronteira de terras indígenas com outros países.

Por Paulo Skaf (O Estado de S. Paulo)

No Estado de São Paulo, a indústria é responsável por 23,08% de todos os empregos e paga salário médio de R$ 1.452, valor acima de todos os demais segmentos. Em termos nacionais, o setor representa mais de um terço do Produto Interno Bruto (PIB).

Esses dados são ainda mais relevantes se considerarmos que produtos industrializados e com tecnologia agregada integram de maneira expressiva a pauta das exportações, contribuindo para que a performance do comércio exterior brasileiro desafie e vença uma política cambial ainda desfavorável. É mais uma prova de que está correta a tese quase unânime de especialistas e economistas quanto ao papel decisivo da indústria na promoção do crescimento sustentado, criação de empregos, multiplicação e distribuição de renda.

Tais atributos do setor exigem a preparação de profissionais qualificados, considerando o papel do capital humano para o sucesso das empresas. Comprometida com essa demanda, a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (Fiesp) tem investido na rede do Senai-SP, abrindo novas escolas e ampliando outras unidades em todo o Estado. Ao atender à formação de mão-de-obra, dentro dos mais contemporâneos padrões pedagógicos e técnico-educacionais, a indústria paulista cumpre dois objetivos relevantes: supre as empresas na vertente crucial dos recursos humanos e contribui para a melhoria de vida de milhares de jovens e profissionais, abrindo-lhes novas perspectivas em suas carreiras.

Os investimentos em educação profissional são parcela importante no objetivo de universalização do ensino, que, necessariamente, deve pautar as prioridades das nações que encaram com responsabilidade o desafio do desenvolvimento. É óbvio que esse esforço deve abranger a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Oferta de qualidade nesses três níveis a crianças e adolescentes de todo o País, não importa a faixa de renda na qual estejam suas famílias, é imprescindível para democratizar oportunidades e garantir acesso à plenitude da cidadania.

Nesse contexto, a indústria paulista também tem exercitado sua responsabilidade social, por meio do Sesi-SP, que atende a 125 mil alunos/ano na educação infantil e ensino fundamental e que, agora, passa também a ministrar ensino médio, além de ofertar 60 mil vagas anuais a jovens e adultos que não puderam concluir estudos na idade convencional. Como assistência médica e alimentação se constituem fatores condicionantes da capacidade de aprender, a instituição mantém o programa Saúde Escolar, com acompanhamento médico, psicológico, odontológico e fonoaudiológico, e fornecendo 2,7 milhões de refeições/ano em sua rede escolar. Nas empresas, há programas preventivos de saúde, reabilitação de trabalhadores acidentados, tratamento de doenças ocupacionais e orientação nutricional. Além de cumprir com excelência seu papel nas áreas educacional e de saúde, o Sesi-SP ainda contribui nos segmentos de cultura, esportes e lazer.

Não há dúvida de que, no âmbito da meta de expansão mais consistente do PIB brasileiro, a realização das reformas estruturais, como a tributária, política, previdenciária e trabalhista, é essencial, bem como a queda dos juros, ajuste do câmbio e sucesso do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC). Entretanto nada disso será suficiente para garantir ao Brasil o avanço além de um patamar medíocre de desenvolvimento.

Com as exigências competitivas da economia contemporânea, o saber tornou-se elemento explícito do progresso. Assim, o desafio da educação se alinha entre as prioridades nacionais. Vencê-lo, contudo, não é responsabilidade apenas do Estado. Cabe às organizações do setor privado um papel relevante nesse processo. Afinal, como afirma Alvin Toffler, a presente civilização encontra-se na chamada Terceira Onda, ou seja, uma era na qual os setores produtivos dependem cada vez mais do conhecimento. Portanto é imprescindível e justo o engajamento crescente das empresas e de suas entidades de classe na meta de contribuir para que a revolução do ensino seja a grande base de um Brasil cada vez mais avançado.

Por Manuela D’Ávila (Folha de S. Paulo)

A realidade da juventude brasileira é reveladora: somos 48 milhões, com idades entre 16 e 29 anos, vivendo, na maior parte, nas regiões metropolitanas. Se a violência, o desemprego, a falta de qualificação profissional e de acesso à educação atingem toda a população, é nos jovens que as estatísticas se tornam mais assustadoras.

Quando pensamos na representação política dessa parcela, temos números menores que os relativos à presença feminina: são apenas 3% dos deputados federais.

Nos dois casos, os números não condizem com a participação desses segmentos na sociedade. Mulheres e jovens são parte expressiva da população economicamente ativa do país, atuamos nos movimentos existentes em bairros, sindicatos, igrejas etc.

Uma das explicações para essa baixa presença institucional é a débil estruturação partidária do país (a reforma política deve prever a participação dos jovens e das mulheres na constituição das listas partidárias). Praticamente não há espaço para jovens na disputa com “caciques” dos partidos tradicionais. Também é pouco provável que eles articulem recursos para a campanha (já que o financiamento eleitoral não é público).

Entretanto, é impossível não analisarmos o preconceito com essa parcela da população. Cotidianamente vivemos uma contradição: existe um “fetiche” com o “ser jovem” na sociedade contemporânea. A beleza é associada à juventude eterna, a comercialização de produtos é vinculada à juventude (mesmo que ela não os consuma). De outro lado, vemos a juventude vinculada à falta de capacidade (e não à pouca experiência).

Comprova essa interpretação o fato de uma parlamentar jovem ser associada a determinado padrão estético, e não às suas ações e idéias políticas. Infelizmente, ainda nem todos compreendem que a juventude e as mulheres não são enfeites nos espaços institucionais. Que têm importantes contribuições a dar na renovação da política. Da sua dinâmica, de suas idéias, do seu modus operandi. A ousadia, a criatividade e desprendimento são exemplos disso.

Temos tanto por fazer! É preciso superar a contradição entre emprego X educação. A maior parte dos jovens precisa auxiliar no orçamento doméstico. Como garantir que as poucas oportunidades de trabalho não se contraponham ao acesso às escolas e às universidades?

A existência real de escolas e cursos universitários noturnos é uma alternativa. Também é imprescindível que qualificação profissional e trabalho sejam entendidos como complementares ao processo educacional.

É relevante dizer que essa já é a vida dos jovens de classe média de nosso país que, até sua formação estar conclusa, se dedicam fundamentalmente a ela (sendo universitários e estagiando ou cursando o ensino médio e cursos de informática).

É inadmissível que 38% dos jovens engrossem as estatísticas da evasão escolar. Como garantir que permaneçam em sala de aula? Uma maior eficácia do transporte escolar é necessária. Seu repasse é hoje um dos grandes desafios dos governos estaduais. Entretanto, a legislação não exige que também seja garantido o transporte aos alunos do ensino médio. Queremos ou não aumentar a escolaridade dos brasileiros?

São os jovens que mais estão envolvidos em situações de violência. Sofrendo e cometendo. Acharemos correta a diminuição da maioridade penal até o dia em que os jovens já nascerão presos ou vamos lutar para incluir crianças, adolescentes e jovens no projeto de desenvolvimento?

A construção do tão propagado “futuro do Brasil” deve se dar no presente. É impossível que um jovem morto aos 16 anos no narcotráfico se torne médico aos 30. Trata-se, portanto, de alterar o presente. É evidente que nada disso se tornará possível se o Brasil não crescer sua economia, se não vivermos um desenvolvimento nacional sustentável.

É para fazer debates como esses, como a reforma universitária, os programas de oportunidade de empregos e qualificação profissional, a Lei dos Estágios, a meia-entrada, o Plano Nacional e o Estatuto da Juventude que chegamos à Câmara. Para mostrar que inclusão da juventude e desenvolvimento nacional sustentável devem ser apenas uma pauta.

Também queremos contribuir para a melhoria das relações da Câmara com a sociedade, com a transparência, estabelecendo vínculos com os movimentos sociais e com a própria sociedade.

Com tantos desafios e trabalho pela frente, o rótulo de “musa do Congresso” será como apelido de primeiro dia de aula. A expectativa é que prestem atenção em minhas idéias.

Por Roberto Macedo

O triunfo de um estudante em vários dos recentes exames vestibulares mostra também o sucesso de fatores tradicionalmente responsáveis por uma boa educação. Ainda que não sejam novidade, é bom relembrá-los, porque muito se discute sobre a má qualidade da educação brasileira, particularmente a das escolas públicas até o ensino médio, e na busca de soluções há quem fique na expectativa de inovações de eficácia não comprovada, ao mesmo tempo que se despreza ou se ignora o que tradicionalmente funciona.

O vitorioso é João Francisco Ferreira de Souza, primeiro colocado geral no vestibular da Unicamp, e também aprovado em mais seis das principais universidades brasileiras, entre elas a USP e a Unesp. Na Unicamp teve a pontuação ampliada por se ter declarado pardo e oriundo de escola pública – um colégio militar de Campo Grande(MS) -, mas mesmo sem isso teria passado em segundo ou terceiro lugar. Acrescente-se que ele não passou por um cursinho.

Em entrevistas a este jornal e à Folha de S.Paulo, divulgadas na quinta-feira passada, revelou fatores de sucesso conhecidos. Assim, a influência educacional da mãe é ressaltada quando ele afirma: “Desde pequeno (…) me obrigava a fazer a tarefa da escola antes do jantar.” E mais: “Não sou gênio. Sou organizado no horário para estudar. Em casa há regras bem definidas.”

Ao lado do aspecto disciplinar, ao qual retornarei posteriormente, a influência da mãe é sabidamente fundamental em todo o processo educacional, desde o passo inicial de levar a criança à escola, como na orientação e na cobrança de desempenho, ao lado de criar condições para o estudo em casa.

Como no Brasil a baixa escolaridade de muitas mães é um problema em si mesmo, são necessárias ações pontuais para, visitando-as ou chamando-as às escolas, convencê-las da importância do estudo e a se engajarem na educação dos filhos, mesmo com as deficiências educacionais que elas apresentam. Cabe também o estímulo econômico, como nos programas conhecidos como Bolsa-Escola.

Difícil? Sim, mas não há soluções fáceis para um problema tão complexo e multifacetado como o educacional. E não se pode perder a esperança, pois já ouvi várias mães com essas deficiências a dizer: “Não tive estudo, mas não quero que meu filho passe pela mesma situação.” Ou seja, há as que mostram essa percepção mesmo sem as referidas ações.

Outro fator que emerge das entrevistas é a condição da escola de origem. No meio da má qualidade que de um modo geral contaminou a educação pública até o ensino médio, até onde sei os colégios militares ainda estão na trincheira da luta em sentido contrário. Essa luta envolve, além das autoridades educacionais superiores, atores que na outra ponta do processo incluem diretores de escolas, professores, alunos e pais, sendo que um dos papéis destes últimos seria o de cobrar essa qualidade.

Nessa linha, as poucas escolas públicas que ainda servem de modelo deveriam ter sua experiência compartilhada com todos esses atores, inclusive recebendo-os como visitantes. Arrisco-me a dizer que encontrariam algo que falta nas escolas de baixa qualidade, pois nestas a carência de recursos inclui dois cujos papéis costumam ser negligenciados, a gestão e a disciplina a ela associada.

Nesse caso, João Francisco também afirmou que seu colégio “tinha um método mais rígido”. Ora, não precisa ser uma disciplina militar, em casa ou na escola, e ele mesmo afirmou que não deixava de se divertir e de sair com os amigos. Mas não há como ter escolas de boa qualidade se os diretores não estão ali para comandar; os professores, para ensinar; e os alunos para estudar e aprender. Já ouvi professores de escolas públicas sintetizarem como uma bagunça a situação daquelas onde trabalham, da direção ao comportamento dos alunos.

Há também outro aspecto, menos conhecido, pelo qual me bato há tempos. João Francisco disse que gosta de ler de tudo um pouco. Não entrou em detalhes, mas para conseguir os resultados que obteve, como no resultado geral da Unicamp, deve ter conhecimentos bem mais amplos que os tipicamente exigidos para a área que escolheu, Engenharia. Há em muitas escolas a tendência de instilar na cabeça dos alunos um conhecimento precocemente especializado já no ensino médio, segmentando-os em grupos especificamente voltados para ciências humanas, exatas ou biológicas.

Em parte isso reflete as exigências do vestibular, mas precisa ser mudado, e no mesmo dia veio neste jornal uma boa notícia a esse respeito, a de que o Ministério da Educação premiará com verbas extras as universidades federais que, entre outras iniciativas, criem ciclos básicos nos seus cursos de graduação. Ou seja, logo em seguida ao vestibular, nesse ciclo os estudantes cursariam disciplinas de várias áreas, e não apenas aquelas da especialização de seu interesse.

É um avanço, mas o ideal seria que a escolha de cursos fosse postergada para a conclusão desse ciclo básico, de modo a evitar a também precoce escolha de uma carreira, com o que o vestibular deveria ser adaptado de modo a reduzir o peso de disciplinas ligadas a cursos específicos.

Finalmente, nessa história de sucesso há também o reconhecimento do bom desempenho, inclusive mediante premiação, um estímulo importante para o estudo. Segundo João Francisco, no seu colégio havia listas dos melhores do mês, que ganhavam prêmios, e essa avaliação levava, na sua média mensal, a uma hierarquia. E concluiu: “Por dois anos eu fui o coronel-aluno, que é o melhor da classe.”

Depois desse sucesso no vestibular, deveria passar não a general-aluno, mas a soldado da educação, e sair por aí contando a sua valiosa experiência.

(Artigo de Roberto Macedo, jornal O Estado de S. Paulo, 22/2/2007)

Por Yoshiaki Nakano

Os resultados divulgados do Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb) e do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), na última semana, são desalentadores, no momento em que se coloca em primeiro plano a discussão do crescimento do país e a da redução das desigualdades de oportunidades. De acordo com os números coletados pelo Ministério da Educação, o Saeb de 2005 (que acontece a cada dois anos) registrou os mais baixos índices de aproveitamento entre os estudantes de 8ª série desde 1995, quando foi feita a primeira avaliação.

O mesmo aconteceu com os avaliados da 3ª série do ensino médio. Apenas os alunos da 4ª série do ensino fundamental apresentaram rendimento maior que o de 1999, mas ainda assim abaixo do registrado em 1995. O outro dado alarmante é que a qualidade de ensino caiu mais em São Paulo, que tinha uma relativa tradição de ensino público de qualidade, do que no resto do país. As médias de desempenho dos alunos da 8ª série do ensino fundamental foram as que mais caíram no ensino paulista – e esses números foram potencializados pela escola pública. Isso quer dizer que a queda na qualidade foi imensamente maior na rede pública, se a rede privada não teve tanta responsabilidade sobre os resultados negativos. Desde o governo de Fernando Henrique, houve inegável avanço no acesso à educação básica, proporcionada pela rede pública. No governo de Luiz Inácio Lula da Silva, as condicionalidades impostas para as famílias se habilitarem a programas de transferência de renda deram um novo impulso. Num primeiro momento, quando a educação praticamente se universaliza, a redução na qualidade do ensino é quase uma conseqüência: há uma inadequação da oferta à demanda, o acesso de alunos com alta carência alimentar – o que afeta suas capacidades cognitivas – e até um aprendizado do Estado em lidar com essas dificuldades. É de lembrar também que, justo nos anos 90, quando se iniciou o processo de universalização do ensino básico, o país conviveu com profundas dificuldades fiscais. Se houve adequação física do espaço escolar para atender mais alunos, não houve correspondência disso nem em um aumento proporcional do número de professores nem na qualificação destes para a nova realidade e muito menos incentivos pecuniários para o exercício da profissão. Houve a proletarização do professor dos ensinos básico e médio. Da mesma forma, se o Fundef teve um grande êxito em tornar igualitários os recursos destinados a cada aluno da escola pública básica, que é uma macropolítica educacional, até agora não pareceu ocorrer um esforço para compreender a realidade em que se processa a oferta de ensino num país tão grande e tão diverso. Se, tecnicamente, um estudante do Nordeste custa o mesmo que um do Sudeste, no mínimo é preciso um diagnóstico que permita atuar sobre as diferenças de qualidade. São Paulo pode ser um bom exemplo do que pode dar errado num sistema de ensino. Durante as últimas eleições, os candidatos insistentemente debateram em torno de escolas de lata e quetais. Em nenhum momento foi colocado em discussão o fato de que, embora a estrutura física seja importante, é muito produtivo para o futuro do Estado – e do país – discutir outras coisas onde não se colocam placas de inauguração, como por exemplo mudar o ensino enlatado. Não existe nenhuma política de distribuição de renda eficiente se, mesmo premido pela exigência de freqüentar uma escola para ganhar uma ajuda do Estado, o aluno não conseguir, depois de teoricamente ter estudado, romper o círculo de pobreza no qual roda a sua família. O governo Lula promete anunciar vinte medidas relativas à Educação, dez delas intersetoriais. Está na hora. Educação deve ter vínculos obrigatórios com outras políticas públicas. E deve ser o ponto de partida para um Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) – a não ser que o plano seja o de incluir no mercado de trabalho os formados em escolas privadas e filhos de famílias médias ou ricas. Numa época em que a palavra “sustentável” está na moda, está na hora de colocá-la também na questão educacional.

Quem está apavorado com o dólar barato e com as dificuldades para competir fora e dentro do País deve dar uma espiada nas últimas avaliações da escola fundamental e do ensino médio recém-divulgadas pelo Ministério da Educação. Cotações em alta de alguns produtos podem atenuar o problema cambial. As compras de dólares pelo Banco Central podem pelo menos impedir uma valorização maior da moeda brasileira.

Investimentos na infra-estrutura podem propiciar a redução de custos. Se o governo refrear a gastança – hipótese quase fantasiosa -, haverá espaço para a diminuição de impostos. Mas todos esses fatores serão insuficientes, a curto, a médio e a longo prazos, para criar o necessário poder de competição, se o Brasil continuar incapaz de formar mão-de-obra tão produtiva e tão adaptável quanto a de outras economias emergentes.

Ninguém se iluda. Custos baixos, subsídios e câmbio depreciado são fatores importantes, mas insuficientes, mesmo hoje, para explicar o crescimento econômico e o sucesso comercial da China e de outros emergentes da Ásia. O dinamismo dessas economias tem sido alimentado também por fatores qualitativos, como a absorção e a criação de tecnologia. E todas estão empenhadas na formação de capital humano, condição indispensável para a passagem a níveis mais sofisticados de produção.

O Brasil está atrasado também nessa corrida e a cada ano a desvantagem aumenta. Em 2005, os alunos da quarta e da oitava séries da escola fundamental e do terceiro ano do curso médio tiveram desempenho inferior ao de 1995, nas provas de português e de matemática, segundo relatório do Ministério da Educação. Numa escala de zero a 500, a média nacional para a quarta série da rede urbana foi 175,52 nas provas de português. Na de matemática, não passou de 185,66. Nas duas provas, as médias haviam sido 191,57 e 192,83 em 1995. As marcas foram igualmente ruins nos exames da oitava série.

O Ministério divulgou também as notas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de 2006. Participaram da prova 3,74 milhões de inscritos. Numa escala de zero a 100, as notas médias de todo o conjunto foram 36,90 para a prova objetiva e 52,08 na de redação.

Tanto na quarta e na oitava séries do ensino fundamental quanto na terceira do ensino médio o desempenho dos alunos da escola privada foi bem melhor que o dos estudantes da rede pública. Na prova objetiva, do Enem, quem estudou somente na escola pública obteve em média a marca de 34,94. Seus colegas da rede privada alcançaram a marca de 50,57. Na prova de redação a diferença foi menor, mas não desprezível: as notas médias foram 51,23 e 59,77, respectivamente. A desigualdade acadêmica refletiu, como se podia prever, a disparidade socioeconômica entre estudantes e entre regiões.

Apesar das implicações evidentes desse quadro, o debate econômico tem-se voltado muito mais para as deficiências e para a deterioração do sistema de infra-estrutura do que para as falhas e para a degradação do sistema de ensino. Degradação é a palavra correta, quando se considera a série de resultados num período longo. O acesso à escola tem melhorado, em todos os níveis, mas a formação dos estudantes, de modo geral, tem ficado muito longe de qualquer resultado aceitável.

O empresariado, no entanto, parece pouco preocupado com a situação do ensino. A Confederação Nacional da Indústria (CNI) divulgou, ontem à tarde, um levantamento de opiniões sobre o Programa de Aceleração do Crescimento (PAC). Segundo os entrevistados, os grandes temas negligenciados no programa foram a redução de gastos públicos, a diminuição de impostos e as reformas tributária e trabalhista.

Eles têm razão quando se queixam dessas lacunas. Mas nenhum plano ou programa de aceleração do crescimento será completo sem uma boa estratégia de reforma educacional. O governo federal, no entanto, continua a agitar bandeiras muito mais vistosas do que eficazes. Promete a democratização do ensino superior, sem cuidar seriamente da formação básica e dos estudantes e do fortalecimento do ensino médio. Mantém na pauta a distribuição de computadores baratos a escolas públicas, quando deveria cuidar muito mais de objetivos elementares, como o ensino de português, matemática e rudimentos de ciências. Enquanto essas tarefas continuam negligenciadas, o presidente anuncia triunfalmente a inclusão da história da África no currículo. É o terceiro-mundismo extravasando da política externa para a educação. O rumo é o Terceiro Mundo, não o terceiro milênio.  

A cena já é banal. Em fevereiro, nas esquinas perto das faculdades, jovens bem-nascidos, pintados como índios de antigamente, brincam de mendigos. Pedem uma moeda, jurando que são “bichos”, a gíria para quem acaba de entrar na universidade. É humilhação consentida, sem efeitos colaterais.

Um motorista atendeu a uma destas jovens, bem vestida e toda suja de tinta, com uma pergunta: “Você entrou em que faculdade?”, seguido da resposta: “Veterinária na…”, notória instituição de terceira linha. Insistente o motorista retrucou: “Você precisava ter estudado mais”. Recebeu resposta imediata: “Meu pai também disse isso, mas eu não gosto de estudar”. 

Esse é um ponto importante. A jovem, com dentes perfeitos, tão bem tratados quanto seus cabelos, acumulou ao longo de pelo menos treze anos custo fixo de cerca de mil dólares/mês no orçamento familiar. Uma mínima parte disto pode ser descontado no IR anual (menos de 5% do custo real), que é a contribuição do Estado para a educação das camadas médias. Como esse é o preço, poucos chegam no alto da pirâmide escolar. O Censo da Educação Superior do ano passado registrou cerca de quatro milhões de estudantes, menos de 8% da população na faixa etária entre 18 e 24 anos. É muito pouco: 80% menos que o Chile ou Argentina, oito vezes menos que a Coréia do Sul.

Já a jovem caloura, foi bastante honesta para confessar o que não quer: estudar. É fato que a competitividade da economia brasileira exige muito mais gente bem formada do que temos. Se do ponto de vista quantitativo faltam estudantes, do qualitativo, a realidade está na resposta da moça, a falsa mendiga. E os macro resultados educacionais do País indicam que ela não é caso isolado. Por exemplo, já se sabe que os resultados finais do Sistema de Avaliação da Educação Básica 2005 (Saeb), que devem ser divulgados hoje, revelam que a média de acertos dos alunos do último ano do ensino médio foi quatro pontos menor que a de 2004. O Saeb abrange a rede pública e a privada.

Maus resultados não estão restritos aos cursos menos procurados. Vale notar, por exemplo, o que ocorre com o s alunos de Medicina, uma das notas de corte mais alta nos vestibulares. A prova aplicada a 1.003 formandos, pelo Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo, mostrou que 38% dos jovens médicos foram reprovados por não responder a 72 das 120 questões do exame, resultado 18% pior que o de 2005.

Algo de errado acontece, portanto, com os investimentos em educação, seja o do Estado, seja o das famílias. A relação custo-benefício destes aportes está longe do mínimo desejável. A cobrança de resultados reais no processo educacional está muito fragilizada. Ao que parece, basta se declarar estudante, para que todos os pecados, inclusive o da preguiça, sejam perdoados. Apesar desse fato, verificar os resultados reais da passagem pelo sistema educacional, com provas, não aparece em nenhum dos projetos de reforma universitária em gestação. É uma pena, porque sem essa fiscalização, nem o Estado, nem o pai da falsa mendiga conseguem saber se gastaram bem ou mal o seu dinheiro.

O Brasil está ganhando a batalha do ensino, mas, lamentavelmente, estamos perdendo a guerra pela educação. No primeiro caso, avanços expressivos em todos os níveis e modalidades foram conquistados nos últimos dez anos. Nada menos de 99% das crianças têm acesso ao ensino fundamental e 94% delas estão matriculadas na primeira série, segundo o IBGE (Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílios, PNAD, de 2005).

Muitos desses êxitos se devem à criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef), e é de se esperar que, mais do que uma continuidade do esforço empreendido nos dois governos do presidente Fernando Henrique Cardoso, a promulgação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) renda frutos para eliminar carências ainda persistentes, como as acentuadas taxas de evasão e repetência.

Com relação ao terceiro grau, vale lembrar que, em 1995, o número de matrículas no ensino era de 1,7 milhão e, em oito anos, mais do que dobrou, atingindo 3,8 milhões. Esse aumento se deveu, em grande parte, à criação de instituições universitárias privadas e à estagnação das vagas de natureza pública, segundo revelou o censo da educação superior de 2003 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Atualmente, apenas uma das seis maiores universidades brasileiras é pública. O resultado é que a ociosidade nos estabelecimentos particulares de ensino superior, de acordo com o mesmo censo, atingiu o preocupante recorde de 42%.

Se o ensino vai bem, embora pudesse ir melhor, por que a educação vai mal?

O ensino é a parte material da cultura e, entre nós, seu conceito sempre esteve associado às necessidades do mercado de trabalho, voltado para as atividades produtivas. Daí sua ênfase profissionalizante. Já a educação abrange, além dos aspectos materiais, os imateriais que, transcendendo o ensino, referem-se às atividades culturais, tanto à científica como à artística, conforme lição de Fernando de Azevedo, em A cultura brasileira.

Entre os aspectos imateriais estão a cultura cívica, que caracteriza nossa civilização e nossa capacidade de viver em sociedade, e a cultura política, parte dela inseparável. A cultura artística, que depende não só do talento e da criatividade individuais, mas também da imaginação e da inventividade, é um patrimônio em permanente evolução, de que são exemplos surtos inovadores como a Bossa Nova e o Cinema Novo, além das incontáveis contribuições nas artes plásticas, enriquecidas pela obra admirável de nossa enorme diversidade étnica e cultural.

O que nos falta em matéria de contribuição indispensável e insubstituível, tanto em relação à educação e ao ensino, quanto no que respeita à cultura, é um dos aspectos materiais de que também dependem essas manifestações – o livro, um dos mais importantes paradigmas de todas as civilizações, e a mais significativa de todas as criações humanas, depois da invenção da escrita.

Há um pequeno e pouco divulgado texto de Denis Diderot, um dos pais da Enciclopédia francesa, publicada entre 1752 e 1772, que lembra os percalços e dificuldades por que passou a indústria editorial, na sua longa e desafiadora tarefa de assegurar a liberdade de manifestação, de difundir o conhecimento e preservar o imenso patrimônio das conquistas humanas no campo intelectual. No Brasil, esse tema continua a ser, ao mesmo tempo, controvertido, polêmico e inquietante. Nossos avanços nessa área têm sido lentos e muitas vezes tortuosos. Continuamos vítimas de uma dependência perversa, cuja discussão rendeu poucos resultados: a de que os nossos livros são caros porque são raros, e são raros porque são caros.

Como vencer esse círculo vicioso continua a ser nosso maior desafio. Suas implicações extravasam a cadeia que envolve a indústria editorial – autores, editores, distribuidores, livreiros e consumidores – e alcançam algo mais amplo que o destino da imprensa escrita, que, sem liberdade e sob ameaças, não viceja nem sobrevive em nenhuma parte do mundo.

Estamos vivendo no limiar de uma nova era, a da informação, que terá de conviver com a necessidade da disseminação do conhecimento, com o direito de acesso e com os avanços científicos e tecnológicos, permitindo, antes de mais nada, que os livros não desapareçam.

Por Jornal Valor Econômico (Editorial, 17/01/2007)

O sucesso relativo da universalização do acesso ao ensino fundamental, que hoje atende a quase totalidade das crianças e jovens de 7 a 14 anos, não encontra correspondência na qualidade do ensino público.

O Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef), criado ainda no governo Fernando Henrique Cardoso, teve o grande mérito de homogeneizar o investimento em educação básica em todos os lugares do país e produziu avanços significativos na redução da desigualdade de acesso à escola por renda, região, raça, cor e gênero. A educação de qualidade, no entanto, ainda é uma questão pendente, em todos os níveis de ensino.

Esse é um grave entrave não apenas ao crescimento, mas à promessa do presidente Luiz Inácio Lula da Silva de promover o desenvolvimento com redução das desigualdades de renda. A educação é o mais eficiente instrumento de mobilidade social das classes de baixa renda. A baixa qualidade do ensino público, no entanto, não o torna um instrumento efetivo de ascensão social.

O modelo do Fundef, que está sendo ampliado pelo Fundeb (que dará atenção igualmente ao ensino médio e superior), mostrou-se eficiente na universalização dos recursos. Agora, é preciso saber o que tem comprometido a qualidade do ensino público. Uma pesquisa feita pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) revela um lado do problema: dois terços dos professores de 5ª à 8ª série e do ensino médio não têm formação adequada, ou seja, não concluíram o curso de licenciatura plena para a disciplina que ministram. Em Física e Química esse problema chega a ser dramático: 90% e 86% dos professores que dão aulas nessas matérias, respectivamente, não têm formação para ministrá-las. Em Língua Portuguesa, esse índice é de 43%; e em Matemática, de 72%. Mais do que isso, a pesquisa do Inep revela que no caso da Física e da Química, os formados em licenciatura plena nos últimos 25 anos seriam insuficientes para suprir a demanda.

Um outro estudo, este do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), organizado por Anna Maria Peliano (“Desafios e perspectivas da política social”), cita o Censo Escolar de 2004 e aponta que cerca de 17% das 835 mil funções docentes das últimas séries do ensino fundamental (5ª a 8ª) são desempenhadas por pessoas que não têm nível superior, o que seria um requisito obrigatório para essas séries. Destes, a maioria reside no interior e não têm acesso físico ou condições financeiras para cursar a universidade.

O estudo mostra ainda que, além da qualidade da educação pública, outros desafios estruturais ainda persistem. Embora o acesso ao ensino fundamental esteja praticamente universalizado, apenas 53% dos alunos conseguem conclui-lo, segundo levantamento feito por Ângela Barreto, Jorge Abrahão de Castro, Martha Cassiolato e Paulo Corbucci, no item 6 do estudo (“Subsídios para melhorar a educação no Brasil”). Em 2005, o analfabetismo ainda atingia 10,9% da população brasileira. Era reduzido também o acesso aos níveis de ensino não obrigatórios: na faixa etária de zero a 3 anos, apenas 13% das crianças freqüentavam creches; só 37% dos alunos matriculados no ensino médio o concluem. Na escala de repetências entre o primeiro e o segundo grau, apenas um terço dos jovens que entraram no ensino básico conseguem concluir as etapas necessárias para pleitear uma vaga na universidade.

Segundo os resultados do Sistema Nacional da Educação Básica (Saeb) de 2003, citados no estudo do Ipea, cerca de 60% dos alunos originários da rede pública e matriculados na 4ª série tiveram desempenho “crítico” ou “muito crítico” na avaliação de Língua Portuguesa, e o mesmo pode ser observado na Matemática. No ensino médio, no período de 1995-2003 piorou o nível médio de desempenho dos alunos no Saeb – mas os dados mostram que os estudantes de escolas privadas melhoraram o desempenho, enquanto ocorreu o contrário com os alunos de escolas públicas: 76% dos alunos que tiveram desempenho “muito crítico” em 2003 vinham de cursos noturnos, sendo que 96% eram de escolas públicas. Dos que tiveram desempenho adequado no exame, 76% estudavam em escolas privadas e 89% freqüentavam aulas no curso diurno.